Личность учителя и ближайшее социальное окружение

учень інша дитина мені зовсім незручна, але я поважаю його як особистість, захоплююсь його сміливістю та винахідливістю».

Постійно відчувати внутрішні суперечності дуже важко, тому вчитель нерідко знижує рівень внутрішнього конфлікту тим, що ігнорує одну з альтернатив. Наприклад: «Ну то й що з того, що в цього учня моральні якості й мотиви навчання не зовсім співзвучні з моїми власними пере­конаннями? Я можу не знати, що він вчиться заради того, щоб виділяти­ся серед інших, що з нього в майбутньому вийде справжній кар'єрист, і тому сьогодні він готовий поступитися поняттям честі, гідності, принижу­ватись і плазувати заради оцінки? Навіщо мені про це знати, якщо він добре навчається з мого предмета? У мене немає жодних підстав хвилю­ватися за нього, прагнути зазирнути до нього в душу. В мене й без того інших справ досить». Або: «Так, я розумію, що в цієї дитини не все гаразд удома, що їй ніде набратися розуму та вихованості, однак це проблеми її батьків. Вона прийшла до школи і має поводити себе так, щоб не заважати ані мені, ані іншим дітям працювати, не створювати додаткових проблем тим, хто поруч. Я й так перевантажений, у мене немає часу приділяти особливу увагу кожному, нехай про її майбутнє дбають її батьки. Я б краще волів, щоб вона пішла з мого класу». Звичайно, подібні внутрішні монологи учителі не промовляють уголос і навіть не завжди цілком усвідомлюють

Якби вчитель підходив до вибору шляхів розв'язання подібних «множинних» проблем свідомо, він міг би «впіймати» себе на тому, що прагне подолати свій внутрішній конфлікт у найшкідливіший спосіб — зробивши вигляд, що конфлікту немає. Одна, а то й більше альтернатив виштовхуються зі свідомості, й учитель у своїй діяльності орієнтується на той варіант, що залишився: «відмінник — гарна людина», «той, хто порушує дисципліну в класі — погана».

Індивідуальні відмінності вчителів виявляються в тому, наскільки та чи та людина може поєднувати всі вимоги, що висуваються до неї, зок­рема й протилежні за змістом або смислом, ураховувати їх усі або частково, ігнорувати аспекти, неістотні для певної ситуації, або слідува­ти саме їм. Знаходять вони прояв і в ступені гнучкості при переході від однієї системи цінностей до іншої. Так, якщо в учителя домінує тільки одна референтна група (наприклад, думка колег), то в будь-якій ситуації він виходитиме з того, як оцінять його вчинки інші педагоги (обстоюватиме «честь мундира», прагнутиме підвищити свій статус у професійній групі за будь-яку ціну). Орієнтуючись на доброзичливе ставлення учнів, він може бути до них поблажливим, критикувати з дітьми дії своїх колег. Якщо його цікавить переважно думка адміністра­ції, він усіляко підкреслюватиме свою «лояльність» та відданість загаль­ній справі, працюватиме «заради слави школи», пунктуально виконуватиме всі планові заходи, вчасно «сигналізуватиме» керівництву про свої досягнення.

Ще однією ознакою критерію орієнтації на еталонні цінності є їх стабільність. Дехто впродовж усього життя дотримується лише однієї системи еталонних вимог, тому йому надто важко змінюватися, присто­совуватися до нових умов. Деякі нинішні вчителі розгубилися, не мо­жуть зрозуміти і прийняти нових соціальних і професійних цінностей, втрачають самоповагу через те, що не в змозі обстояти минулі принци­пи, змушені формалізувати свої стосунки з педагогічним процесом («мені хоча

<< 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 >>