Модели системы образования в современном мире

Моделі системи освіти в сучасному світі

Модель освіти як державно-відомчої організації. У цьому контексті систему освіти державна влада розглядає як самостійний напрям у низці інших галузей. Організовують її за відомчим принципом із твердим централізованим визначенням цілей, змісту освіти, номенклатури навчальних закладів і навчальних дисциплін у межах того чи іншого типу освітньої системи. Навчальні заклади однозначно підпорядковано адміністративним чи спеціальним органам, які їх контролюють.

Модель розвивальної освіти (В. Д. Давидов, В. В. Фляков та ін. ) передбачає організацію освіти як особливої інфраструктури через широку кооперацію діяльності освітніх систем різного рангу, типу і рівня. Така побудова дає змогу забезпечувати й задовольняти потреби різних прошарків населення країни в освітніх послугах, швидко розв'язувати освітні завдання й забезпечувати розширення спектру освітніх послуг. Освіта також одержує реальну можливість бути потрібною і в інших сферах, без додаткових погоджень із державною владою

У теорії модульно-розвивального навчання чітко розрізняються дві взаємозалежні, проте відмінні за теоретико-методологічним змістом і науковою евристичністю концепції: а) навчального матеріалу, що вироблена і прийнята за основу традиційною дидактикою і б) зміст освітньої діяльності, що розробляється нами в контексті розвитку фундаментального соціально психологічного експерименту. Зокрема, проектно-наукова робота з навчальним матеріалом передусім передбачає визначення розділів і тем, параграфів навчального предмета, що, зі свого боку, конструюється (залежно від наукової дисципліни) із законів або теорем, правил або художніх текстів. Отже, обмеженим є соціальний, моральний і духовний потенціал задіяння навчального матеріалу в соціально-вчинковому і ціннісно-смисловому становленні особистості.

Зовсім інша динамічна картина багатовекторного культурного розвитку особистості виникає за умов слідування закономірностям освітньої співдіяльності вчителя й учня. Так, наставник і вихованці, обмінюючись фактами, поняттями, ситуаціями, правилами, методами, ідеями, ставленнями тощо, взаємозбагачують власний ментальний досвід знаннями, уміннями, нормами і цінностями, які становлять основу соціально- культурного досвіду. Водночас їхня взаємодія відбувається за насичених суб'єкт-об'єкт-суб'єктних обставин, тобто у специфічному соціально-психологічному просторі. Вона також характеризується змістовністю, яку можна диференціювати принаймні на три різновиди – психолого-педагогічне наповнення (емоції, жести, міміка, тембр і тональність голосу і т. ін. , навчально-предметна належність до об'єктивних подій у минулому, сучасному чи майбутньому (спогади, враження, думки чи переживання конкретного змісту) і методично-засобова заданість як набір доцільних інструментів пізнання, нормотворення, усвідомленого діяння.

Отже, мовиться про змістові складові, сутнісні параметри і культурне призначення паритетної освітньої діяльності за нового підходу до розв'язання проблеми стійкого розвитку національної школи. У зв'язку з цим нами запропонована «просторова» модель соціально-культурно-особистісного змісту освітньої діяльності, яка концептуально вимагає:

а) пропорційного співвідношення у реальному навчально-виховному процес питомої ваги кожного із пластів значимого історичного досвіду;

б) усвідомленої професійної роботи вчителя і учнів;

в) гармонійної присутності у модульно-розвивальному процесі характеристик змісту групової освітньої активності;

г) збереження і культурного збагачення традиційних способів організації навчальної діяльності школярів, (формування умінь навичок орієнтація на міжпредметний навчальний зміст, використання групових і колективних форм пізнавальної роботи, побіжний і підсумковий контроль знань, умінь, норм, цінностей тощо);

д) стимулювання глибинної суб'єктної причетності кожного учня (культурно- і соціально-особистісний зміст) як необхідної умови ефективного внутрішнього учіння, соціального самоствердження, духовної самореалізації.

В

1 2 3 4 5 6 7 8 9