Модели системы образования в современном мире

контексті зазначених переваг концептуального осмислення складної змістової структури освітньої діяльності інформаційним є те, що визначає і критеріально окреслює відповідні параметри дидактично адаптованого соціально-культурного змісту. Теоретична і методична робота з «параметрами» ефективна тим, що останні здебільшого відображають ті комплексні характеристики, які, з одного боку, є властивостями пізнавальної реальності, а з другого – можуть використовуватися як змінні її вимірювання.

Ось чому фіксований набір параметрів теоретичної моделі розглядається нами із метасистемних позицій як відносно довершений і самодостатній. Підтвердженням цього є природна цілісність параметрального обгрунтування змісту освітньої діяльності за:

а) обсягом прогностичних значень обстоюваних параметрів, що синтезує знання різних наук (психологія, дидактика, соціологія, методологія);

б) формами соціальної презентації позначених параметрів-характеристик: матеріальні і психологічні, раціональні та афективні, інструментальні і духовні;

в) імовірністю багатоаспектної інтерпретації способів організації та властивостей зазначених параметрів (наприклад, тільки модулі знань, умінь, норм і цінностей мають складну ієрархічну структуру, функціональне наповнення та інструментальне забезпечення, які на тлі інших параметрів – психолого-педагогічний зміст, підсвідоме, свідомість тощо – характеризуються умовною простотою).

Для учителів середньої школи інтерес становитимуть запропоновані проблемні критерії розмежування досліджуваних параметрів, що чітко окреслюють емпіричні ознаки науково обгрунтованого витлумачення змісту паритетної освітньої діяльності вчителя і учнів. При цьому очевидно, що різні змістові складові характеризуються істотними відмінностями щодо суті, спрямування та загальної культурної важливості запитань, які об'єктивно виникають перед учасниками навчання на кожному окремому етапі модульно- розвивального процесу. Так,сфери змістового модуля є основою повного освітнього циклу, різновиди змісту діалогічної взаємодії цілісного розвивального циклу, а рівні психологічної активності і само активності – циклу внутрішнього ціннісно-значеннєво-смислового) розуміння актуалізованого фрагменту соціально-культурного змісту. Теоретична модель останнього циклу, хоч повною мірою і не апробована, все ж дає змогу стверджувати, що об'єктом глибинного розуміння світу є внутрішнє осягнення індивідом його змістовності у вигляді знаків, значень, смислів, образів та інших культурних кодів. У процесуальному аспекті тут маємо принаймні дві фази адаптації – бажання і творення – реалізації, кожна з яких має складну психологічну організацію ставлень, оцінок, смислів, психічних образів, внутрішнього прийняття і рефлексування тощо.

Отже, науково обгрунтоване розмежування складників (аспектів) і компонентів соціально-культурно-особистісного змісту освітньої діяльності вчителя і учнів має ту незаперечну перевагу, що кожному учасникові міжсуб’єктних взаємостосунків у кожній відмінній навчальній ситуації дає відповіді на три основних запитання:

- якими саме змістовими компонентами соціального досвіду треба обмінюватися наставникові і вихованцям ?

- у якому соціально-психологічному просторі розвивальної взаємодії цей обмін має відбуватися ( передусім для того, щоб культурне зростання особистості було оптимальним)?

- яка внутрішня робота (активність, діяльність і самодіяння, поведінка і післядія) повинна бути виконана вчителем і учнем, щоб для кожного стали найкращими освіченість і вихованість, саморозвиток і духовна самореалізація?

Очевидно, що за останніх експериментальних умов педагог не викладає наукові знання (навчальний матеріал), а школярі не просто засвоюють їх. Вони приходять у клас для того, щоб професійно займатися освітньою діяльністю, тобто свідомо взаємозбагачувати один одного знаннями, вміннями, нормами і цінностями за оптимальних соціально- психологічних обставин духовної співпраці щодо зовнішнього і найголовніше – внутрішнього добування, інструментального і смислового оформлення,

1 2 3 4 5 6 7 8 9