Загальна характеристика розвитку методики викладання іноземних мов у вищих навчальних закладах України (60-ті роки ХХ століття)

style="font-size: безперекладне засвоєння мови [10,29].

Значний внесок в обгрунтування нового методичного підходу внесла Андрієвська В. В. Вона розкрила роль граматичних узагальнень структури моделей побудови слів і речень при вивченні іноземної мови і зробила такі висновки:

• оформлення контекстів за законами мови передбачає певне перенесення декотрих структурних закономірностей у нові умови й охоплення ними нового матеріалу;
• умовою всякого перенесення є узагальнений характер засвоєних раніше знань, тобто наявність і засвоєння правил, в яких узагальнено основні граматичні зв’язки;
• найприроднішим способом засвоєння іноземної мови є засвоєння чітко продуманої системи найуживаніших структур, які є практичним втіленням загальних структурних закономірностей;
• показником ефективного навчання є перенесення структурних особливостей моделей на нові змістові контексти [1,36].

Згідно із постановою уряду „Про поліпшення вивчення іноземних мов” (яка була ухвалена у 1961році у зв’язку із появою наукових робіт про потребу переходу до нового методу навчання іноземних мов) основною метою навчання було висунуто опанування усної іноземної мови й безперекладне читання. Було скорочено обсяг навчального мовного матеріалу. Вивчення граматики обмежувалося засвоєнням „правил-інструкцій”, мовними зразками. Пояснення нового матеріалу відтепер розглядали як „інструктаж для виконання різних мовних вправ” [12,58].

Це призвело до того, що вивчення мови стало зводитися до механічних тренувань на базі використання граматичних структур і поточного інструктажу [4,139]. Педагоги та психологи-лінгвісти виступили на захист основних положень свідомо-практичного методу: вони відстоювали думку про те, що зміст і обсяг теоретичних відомостей про мову повинні сприяти успішному засвоєнню студентами іншомовної діяльності.

У зв’язку із зміщенням акцентів у бік практичного опанування іноземних мов відбувався активний пошук шляхів його досягнення. Основну увагу було звернуто на виявлення можливостей ефективного формування іншомовних навичок і вмінь [9,81]. Мета навчання була спрямована тепер на засвоєння розмовної мови й уміння читати, а тому розширилися можливості використання навчального перекладу

Але його і надалі розглядали не як ціль, а як важливий засіб навчання для розвитку вміння застосовувати знання з лексики й граматики на практиці. Проте окремі науковці (наприклад, Бєляєв Б. В. ) дотримувалися думки про недоцільність і навіть шкідливість використання перекладу під час навчання: „навчання іноземної мови через переклад рідною мовою не стільки сприяє, скільки перешкоджає встановленню безпосереднього зв’язку іноземної мови з мисленням” [10,31]. Бєляєв Б. В. вважав, що основним має бути не принцип перекладу чи опори на рідну мову, а принцип єдності мови і мислення, або принцип мислення іноземною мовою [4,142]

Жинкін М. І. , спираючись на результати своїх досліджень, твердо й переконливо виступив на захист твердження про те, що студенти не можуть думати мовою, яку вони вивчають, що така здатність з’являється тільки наприкінці процесу опанування мовою [11,105]. У кінцевому результаті більшість методистів та педагогів дотримувалися переконання про потребу навчального перекладу [4,143].

Для успішної роботи в школі учитель повинен був знати науку зі своєї спеціальності на її сучасному рівні, стежити за її розвитком, за роботами вчених, брати участь у науковій пресі. У досліджуваний період вищим став рівень фахової підготовки студентів. Викладачі багато уваги приділяли удосконаленню методики проведення лекцій і практичних занять, зокрема їх унаочненню. Значно поліпшилась методика викладання спеціальних дисциплін, велася наполеглива робота над удосконаленням викладу складних